Riportiamo la traduzione del documento che costituisce la posizione della Federazione del Regno Unito (Fellowship) rispetto alla prospettiva, già approvata dal Governo, di avere le scuole Waldorf finanziate dallo Stato. In seguito a questo decisione del Governo non si sono ancora ottenuti casi concreti di scuole finanziate, perchè questo richiede ulteriori accordi e delibere a livello di amministrazioni locali.
Nota: la traduzione non è stata riveduta in tutte le sue parti. Si allega l'originale inglese e si ringrazia chi vorrà perfezionare la traduzione in Italiano.
SCUOLE STEINERIANE E FINANZIAMENTI PUBBLICI: QUESTIONI DA ESPLORARE


Riconosciamo che il finanziamento pubblico alle scuole Waldorf ha implicazioni per le nostre realtà e richiede attente considerazioni e valutazioni. In questo documento cercheremo di anticiparle.
Per noi la questione chiave e cruciale – l’adattamento dell’approccio steineriano all’interno della struttura esistente – è centrale per il successo di questa nuova politica. Questo approccio, inteso in termini di piano di studi e di metodo d’insegnamento, é un’entità che non può essere compromessa. Questo e ciò che dà alle scuole Steiner la propria identità ed essenzialmente una qualità diversa, ed è un’essenza che, per definizione, deve rimanere intatta e fedele ai suoi principi fondamentali. Questo pertanto è un aspetto che non può essere negoziato.
Altre questioni offrono maggior flessibilità, ed in realtà alcuni aspetti della pratica attuale nelle scuole Steiner necessitano di piccolissimi aggiustamenti in ordine all’adempimento delle attuali richieste istituzionali. Queste altre questioni includono:


Valutazione degli alunni

Il piano di studi Steiner e l’ICT (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione)

Valutazione degli Insegnanti

Gestione e Presidi

Abilitazione all’insegnamento e preparazione degli insegnanti steineriani

Politiche di ammissione ed esclusione

Altre politiche

Sesso, droga ed insegnamento religioso

Destinazioni

Collegamento tra il Ministero e le scuole Steiner

Contributo delle scuole Steiner alla comunità delle scuole



VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI

E’ noto che una scuola Steiner che riceve finanziamenti pubblici deve documentare i progressi dell’allievo attraverso valutazioni formali, benché ciò non rientri nelle tradizioni o nei costumi della prassi steineriana. Siamo pronti, in tal senso, a fare concessioni per poter diventare valutabili e prevediamo che ciò non presenti grossi ostacoli. Un po’ di flessibilità da parte del Ministero può essere richiesta, comunque, per tener conto del nostro piano di studi diverso, e dalla nostra politica per una valutazione olistica non intrusiva.

Pratica corrente

Nelle scuole Steiner solitamente gli allievi non vengono classificati o formalmente valutati, ed effettivamente una delle loro straordinarie caratteristiche è che tutti i bambini, di qualunque capacità, acquisiscono fiducia e rispetto di se stessi. Questo è attribuibile, almeno in parte, all’assenza di test convenzionali di valutazione, e di conseguenza all’assenza di “punti deboli”.
La valutazione informale del bambino nella sua interezza, d’altro canto, ha un posto importante nell’approccio steineriano, al fine di valutare un ampio spettro di aspetti dello sviluppo del bambino che noi riteniamo che influenzino le capacità di apprendimento di un alunno. Questo impegno è basato sulla visione che la valutazione informale è uno strumento che:
· Dovrebbe essere attinente alle necessità dell’alunno
· Non ostacola l’apprendimento dell’alunno o ne limita il rendimento attraverso o senso di fallimento o stress non gestibile
· Sostiene piuttosto che ostacolare il lavoro degli insegnanti, a non distoglie dal prezioso e diretto tempo di insegnamento
· Produce accurate e proficue testimonianze nei risultati e progressi dell’alunno
· Fornisce le basi per un regolare e appropriato riscontro agli alunni e ai genitori, con opportunità di discussioni al riguardo

Siamo già impegnati ad assicurare che le nostre procedure di valutazione siano riviste e valutate annualmente, e che appropriate risorse e addestramenti siano disponibili all’interno delle scuole per sviluppare e amministrare le procedure di valutazione.

Metodo

Gli insegnanti seguono e annotano (controlli e commenti) progressi in divenire in un range di specifiche aree (controlli p.e. sul saper leggere e scrivere, far di conto, coordinamento motorio, capacità sociali, etc.) attraverso osservazioni quotidiane e informazioni aneddotiche. Vengono annotati gli eventi biografici importanti (non a scuola) per l’alunno, ed un quadro caratteristico viene annotato e aggiornato dall’insegnante di classe o dal tutor, e, in alcuni casi dal medico scolastico. L’insegnante di classe accompagna gli alunni per molti anni e questo aumenta l’intensità della sua comprensione e percezione sui progressi dell’alunno nel tempo. I progressi individuali, gli sviluppi ed i risultati dell’alunno sono discussi negli incontri con tutti gli altri insegnanti interessati.

Altri metodi di valutazione includono:
· L’autovalutazione degli alunni dai 14 anni in su aggiunge un componente informale per la valutazione, e dai 17 anni, una parte formale di valutazione
· Profili dello studente (maggiori di 15 anni): dettagliano specifici risultati, materia per materia, in termini di atteggiamento, comportamento e conseguimenti in relazione agli scopi, alla fine di ciascuna lezione principale, blocco di arti o mestieri, o trimestralmente
· Studi di caso individuale per alunno. Questi sono fatti quando sono presenti difficoltà, e dove si richiede il consiglio di specialisti (psicologi, medico scolastico, etc). Seguendo questo dettagliato studio di caso, vengoino stesi dei piani educativi individuali (IEP -Individual Education Plans), dettagliando specifici insegnamenti necessari a supporto, programmi individuali, raccomandazioni, etc. e identifica il Gruppo di Sostegno responsabile di monitorare e implementare il programma concordato. Gli IEP’s sono rivisitati a intervalli prestabiliti. I genitori sono coinvolti, quando ritenuto necessario, nei casi di studio.
· Ciascuna scuola Steiner riconosce l’importanza degli aspetti legati alla salute, e la salute dell’alunno è valutata, dove possibile, da un medico antroposofico.

La gestione delle informazioni

· Gli insegnanti conservano informazioni per ciascun allievo in una apposita lista; annotazioni sugli alunni, visite a casa, rapporti di sostegno all’apprendimento, pastoral care reports, riunioni sui casi.
· La cartella cumulativa dell’alunno contiene esempi di lavoro datati, disegni, lavori scritti datati compresi quelli di matematica e Inglese, relazioni su lavori e progetti
· Archivi scolastici, profili dello studente e reports
· Resoconti su progetti individuali, spettacoli artistici (per la scuola superiore)
· Autovalutazioni (per la scuola superiore)


Reports ai genitori

I genitori ricevono reports scolastici annuali (nella scuola superiore due volte all'anno). Questi forniscono un quadro dettagliato dei punti di forza e di debolezza dell'alunno, sviluppi generali, progressi specifici, partecipazione e risultati per ciascuna individualità. Sono indicati consigli e vengono rivolti personalmente ad ogni alunno per iscritto obiettivi e sfide da cogliere per l'anno scolastico successivo. Serate trimestrali con i genitori forniscono un'opportunità per una visione di insieme della classe oltreché di una completa e buona visone individuale di ciascun alunno. Appuntamenti individuali e visite a domicilio forniscono ulteriori opportunità per dialoghi tra insegnanti e genitori.Gli insegnanti sono disponibili in ogni momento per preoccupazioni da parte dei genitori, ed il loro numero di telefono è a disposizione degli stessi.

Controllo di qualità

A livello nazionale la Federazione delle scuole Steiner Waldorf (SWSF) è responsabile di fornire le linee guida per la standardizzazione dei processi di valutazione, di fornire attività di formazione e opportunità di sviluppo in servizio del personale, di mantenere gli standards attraverso consulenza alle scuole e visite di valutazione. Questo servizio è al momento limitato per la scarsità di risorse a disposizione.


Scuole steineriane e requisiti legislativi per la valutazione formale

Le scuole steineriane pongono grande enfasi nel valutare lo sviluppo dell'alunno come individualità considerata nella sua interezza. Viene dato minimo risalto alla valutazione formale di capacità accademiche, specialmente per i bambini più piccoli. Ciò riflette l'approccio fondamentale di un curriculum steineriano. Requisiti legislativi per introdurre valutazioni formali necessiterebbero di tener conto di:
· gli alunni di una scuola Steiner fanno la prima esperienza di test scritti in sesta classe (12 anni). Questa è l'età in cui si sviluppa il pensiero causale ed oggettivo del bambino
· i test dovrebbero misurare le capacità del bambino ed la comprensione del curriculum che essi hanno seguito e le abilità che hanno sviluppato.

La composizione del National Curriculum Testing at Key Stage1 è così chiaramente differente da rendere impossibile l'applicazione di questo test. Alcuni nostri insegnanti hanno esaminato attentamente il Key Stage 2 test e sono preoccupati per la sua adeguatezza agli alunni di 11 anni delle scuole Steiner. Per citare un insegnante: Quando ho esaminato il Key Stage 2 test, per la mia quinta classe - di undicenni, - ho rilevato che le diverse materie offrivano diversi tipi di difficoltà, come segue:

ENGLISH. Mentre gli allievi di una scola Steiner hanno evidentemente imparato a leggere e scrivere adeguatamente alla età di 11 anni, essi non hanno appreso le specifiche abilità che sono state testate nel Key Stage 2 English tests. Specificamente, l'attività di comprensione, - leggere un test e rispondere per iscritto alle domande,- non dovrebbe essere insegnato fino a che i bambini non abbiamo compiuto i 12 anni. A partire da questa età gli alunni hanno dibattuto in classe il contenuto di materiali di lettura, ma il lavoro più astratto di comprensione non sarebbe insegnato fino alla 6 classe. Gli alunni hanno passato molto tempo a scrivere saggi, ripetere storie che essi hanno ascoltato, o ad immaginarsi di vivere in un periodo storico ed immaginare cosa potrebbero sperimentare, e la loro abilità di esprimersi oralmente è relativamente progredita. Essi sono introdotti ai componimenti scritti più tardi.

MATEMATICA. Come conseguenza della loro differente esperienza di apprendimento, i nostri alunni conseguirebbero risultati molto poco buoni nell'affrontare il Key Stage 2 test. Gli elementi di matematica nel nostro curriculum sono accuratamente correlati ad entrambe le attività di sviluppo del pensiero del bambino e al contenuto della Lezione Principale. Quindi, ad esempio, la misurazione come tema di spiegazione viene portato quando la classe sta lavorando al progetto di un edificio e misure accurate hanno una finalità concreta. Fino agli 11 anni, gli alunni non sono stati ancora introdotti alla matematica astratta.
Inoltre, maggior tempo è dedicato ad un numero minore di argomenti rispetto a quelli affrontati dal Curriculum Nazionale e quindi la varietà di argomenti coperta sarà minore, ma maggiore sarà l'approfondimento. Nell’insegnare materie per la prima volta ad età specifiche, abbiamo scoperto che i bambini hanno maggiori probabilità di successo fin dall’inizio. In una materia come la matematica questo è importante perché per un bambino è difficile ignorare il fallimento in matematica. In matematica una somma è giusta o sbagliata e c’è un segnetto o una croce per dirtelo. Bambini che falliscono in matematica in quanto non hanno raggiunto il livello necessario di sviluppo del pensiero per un particolare argomento continuano a fallire perché sentono la paura di ulteriori fallimenti. La matematica è costruita sulle fondamenta di competenze di base in un contesto di reali situazioni di vita, e ulteriori apprendimenti dipendono da una esauriente comprensione di queste basi prima di muovere verso una varietà più ampia di argomenti.

SCIENZE. Gli a alunni hanno affrontato la maggior parte del curriculum di scienze per il Key Stage 2 dalla fine della 5 classe, nelle Lezione Principale così come Zoologia in classe 4, Agricoltura in classe 3 e Botanica in classe 5. Gran parte di ciò che è nel Curriculum Nazionale dovrebbe essere sperimentato attraverso osservazioni della natura nelle diverse stagioni dell’anno. Il soggetto della materia di scienze che compone il Key Stage 2 test è famigliare, ma l’attività di riportare ciò sulla carta non lo sarebbe. Quella attività richiede un certo tipo di insegnamento che i nostri alunni non hanno avuto. Noi siamo preoccupati che gli alunni di 11 anni nelle scuole Steiner potrebbero effettuare test insufficienti nel Key Stage 2 perché loro non hanno seguito il curriculum che quel test vuole valutare. Ci potrebbero essere minori discrepanze se lo stesso test fosse applicato un anno più tardi, ma persino allora la sua validità per misurare i risultati di differenti curriculum sarebbe limitata. Questo pone in rilievo i problemi di usare un criterio che è usato per misura risultati di due piani di studio molto diversi. Quindi può essere davvero il caso di concepire un test formale che sia appropriato al curriculum della scuola Steiner. Ciò richiederebbe ulteriori ricerche, ma noi saremo profondamente coinvolti per assicurare che troveremo la formula giusta, che possa adempiere a ciò che noi riconosciamo come legittimo requisito per la valutazione dei progressi dell’alunno, ma che allo stesso tempo non danneggi i nostri alunni.

Non ci aspettiamo problemi rilevanti con il Key Stage 3, e il Key Stage 4 non presenta difficoltà.

IL PIANO DI STUDI STEINER E L’ICT (TECNOLOGIE DELL’INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE)

Noi siamo consapevoli di avere un approccio molto differente nell’insegnamento dell’ICT, che è basato su una convinzione molto forte circa il perché non dovremmo considerare l’insegnamento di ICT agli alunni prima dei 15 anni di età. Noi non crediamo che l’ICT attraverso l’esperienza scolastica aumenti l’educazione dell’alunno grazie all’accesso a sorgenti di informazione più ampie. Neppure crediamo che il periodo di esposizione all’ ICT necessiti di essere massimizzato per preparare adeguatamente gli alunni per il mondo del lavoro. La scuola Steiner ritiene che la superiorità della relazione di un bambino con la conoscenza che qui si consegue sia più importante dell'accumulo di informazioni, e che la relazione umana con il maestro sia cruciale per rendere significativo questo rapporto con la conoscenza. Comunque, noi riconosciamo che ogni bambino ha il diritto di lasciare la scuola con competenze di ICT, al fine di essere un cittadino attivo ed indipendente. Noi cerchiamo di realizzare questo senza il rischio di avere un sovraccarico di informazioni.
In una scuola Steiner noi possiamo dimostrare che:
· gli alunni più grandi imparano ICT molto in fretta ed efficacemente, e possono conseguire un livello molto adeguato dello skill di ICT in un tempo molto breve. Infatti, le prove suggeriscono che l'atteggiamento entusiastico ed il pensare flessibile degli alunni di una scuola Steiner li aiuta ad apprendere lo skill di ICT più velocemente rispetto alla media, e spesso essi mostrano una molto reale attitudine per l'argomento. Molti allievi Steiner hanno intrapreso una carriera in ICT. Essa è introdotta quando tutto lo skill necessario è a posto e gli studenti possono usare il computer come strumento utile - un mezzo per un fine piuttosto che un fine in se stesso.
· che ciò che conta è la comprensione e la connessione dell'alunno con la materia, e che la materia diventa significativa attraverso un processo interattivo con l'insegnante. Dal nostro punto di vista l'introduzione precoce dell'ICT nella classe deteriora la ricettività dell'alunno per l'essenza dell'approccio steineriano. Ogni cosa che il bambino apprende dovrebbe avere per esso un significato contestuale, e fino a quando non viene raggiunto un certo livello di maturità nello sviluppo concettuale, l’ICT può rimanere un'astrazione. L'approccio steineriano tende a sviluppare di tutte le capacità potenziali di comunicazione a disposizione del bambino, prima di lavorare per i loro sostituti tecnologici.
In più, noi crediamo che l'uso prematuro del computer, che i giovani bambini non capiscono, è essenzialmente addestramento piuttosto che educazione. Altre ragioni che sottendono alla nostra posizione includono un punto di vista secondo cui programmi prematuri di ICT inducono
· forme di pensiero rigide piuttosto che flessibili
· distacco dall’esperienza reale. Attaccamento ad una realtà virtuale può condurre a confusione/distorsione di percezione e di valori
· mancanza di comprensione dei processi e della loro complessità
· dipendenza da uno strumento per controllare ortografia e grammatica
· una svalutazione delle qualità umane di apprendimento e di insegnamento
· viene assegnato maggior valore all'informazione che alla conoscenza, all'istruzione piuttosto che all'educazione

Posizione attuale

Dobbiamo ora accettare che l'insegnamento di ICT è una parte essenziale del curriculum steineriano. Dal nostro punto di vista gli alunni a 14-15 anni hanno sviluppato la necessaria destrezza manuale ed agilità mentale per padroneggiare velocemente e intelligentemente le esperienze con il computer. E' stato anticipato che tutte le scuole avranno a breve un programma ICT in loco per alunni da questa età in avanti. Siamo in un processo che istituirà un nuovo programma di lezioni principali per gli alunni della 9^ classe specificamente su ICT.

Noi ammettiamo anche che l'approccio steineriano ha metodi utili per una effettiva preparazione per ICT. Questo include, per esempio, il principio dello sviluppo dell'analisi da un'esperienza pratica. Nei primi anni e nei periodi principali i bambini hanno un regolare accesso ad un ampia varietà di strumenti e di processi pratici, di solito riferiti a laboratori domestici o di giardinaggio (lavori manuali, cotture al forno, cucina, giardinaggio, lavorazione del legno, artigianato). L’introduzione della tecnologia di per sé inizia all’età di 12 anni con la carpenteria e altri mestieri manuali. A questa età i bambini hanno già visto e apprezzato il potenziale della tecnologia per migliorare le condizioni, ad esempio, nella lezione principale di agricoltura e geografia locale. Dai 14 anni tutti gli alunni fanno lavori in metallo, falegnameria, ceramica, rilegatura etc. Nella lezione principale di storia con alunni di 12-14 anni, essi sono introdotti con una prospettiva storica all’ICT, e considerano gli effetti dell’ICT nei termini sia dei risultati sia dei problemi sociali e ambientali che questi sviluppi comportano. Il computer come strumento, ed il suo ruolo sociale ed economico nella società moderna, può essere discusso a questa età in modo significativo. All’età di 14-15 anni gli alunni (Classe 9^) sono introdotti alle reali capacità di lavoro a computer, come pure agli aspetti di salute e di sicurezza nel lavoro con il computer.

ICT è materia in corso di discussione e ricerca negli ambienti e nelle scuole steineriane, sprattutto alla luce della recente pubblicazione di Stephen Talbott, Jane Healy e Allison Armstrong negli Stati Uniti, dove alcuni degli svantaggi di un sopravvalutazione della pratica del computer stanno diventando evidenti. Noi sentiamo che questa importante nuova area della pratica educativa necessita di costanti rivisitazioni e valutazioni critiche dagli educatori e dagli accademici prima che possa essere istituita la prassi migliore.

ICT e requisiti di legge

In una scuola Steiner finanziata pubblicamente potrebbe non essere compatibile con il nostro approccio introdurre gli alunni più giovani all’ICT. Qualche aggiustamento nell'ordinamento di legge sarà richiesto, quindi, per tener conto di questo fatto. Comunque, noi non prevediamo problemi nell'assicurare una politica comprensiva per ICT che possa dotare adeguatamente i nostri alunni prima che lascino la scuola e dar loro la possibilità di fronteggiare le tante e diverse sfide del mondo del lavoro o dell’educazione superiore.

I requisiti di legge per l'introduzione anticipate delle conoscenze del computer sono relativamente nuovi. Per i propositi di ricerca e sviluppo potrebbe dimostrarsi molto utile avere un gruppo di scuole che hanno una differente politica ICT che sia egualmente efficace in termini di risultati.



VALUTAZIONE DEGLI INSEGNANTI

Noi riconosciamo che sarà necessario porre in atto una giusta politica e una procedura per la valutazione degli insegnanti per le scuole Steiner sovvenzionate pubblicamente. Il SWSF già fornisce le linee guida per la valutazione degli insegnanti, ed assicureranno che le scuole Steiner sovvenzionate pubblicamente rivalutino le loro procedure così che noi possiamo assicurare che sia seguita la migliore prassi

Situazione corrente

Al momento i metodi di valutazione variano da scuola a scuola, ma tutti riguardano ampiamente quanto segue:
Autovalutazione: processo giornaliero in corso per tutti gli insegnanti, come parte del ciclo di pianificare, fare e valutare l’insegnamento. Questo è l'elemento centrale in tutti i programmi di addestramento per insegnanti steineriani. Programmi di lezione sono rivisitati quotidianamente, settimanalmente e trimestralmente.
Azione di Mentore: i nuovi insegnanti sono intensivamente seguiti da insegnanti esperti e questi ultimi si aiutano l'un l'altro (l'SWSF provvede a corsi di sviluppo per il personale come mentori). Il processo di mentoring prevede che due o più colleghi si diano regolarmente a vicenda riscontri informali. Alcune scuole steineriane hanno già effettivamente lavorato in questo campo negli ultimi anni. L'SWSF è stato proattivo nell'istituire ciò come prassi standard.
Servizio di consulenza: SWSF ha fornito un servizio di consulenza alle scuole per molti anni. Sono stati consegnati reports individualmente agli insegnanti e fatte raccomandazione al Collegio degli Insegnanti, quando richiesto. Questo processo è attentamente distinto dalla valutazione.
Valutazione e accertamento tra pari: il singolo insegnante è valutato da un collega adeguatamente esperto e qualificato, qualche volta di un'altra scuola. Questo accertamento include almeno tre giorni di visita alle lezioni, consultazioni con colleghi, genitori ed alunni. In dipendenza dal ruolo dell'insegnante e dalla materia, viene usato un largo range di criteri. La valutazione comprende l'autovalutazione. La valutazione è presentata al Collegio degli Insegnanti e ci si aspetta che le raccomandazioni dell'esperto vengano accolte, implementate e seguite.
Alcune scuole (p.e. Bristol, Michael Hall, South Devon, York) hanno avuto procedure di valutazione degli insegnanti per più di 7 anni per tutto il personale. Tutte le scuole hanno procedure di valutazione per il nuovo personale abitualmente alla fine del primo anno di prova. SWSF è stato promotore di staff di valutazione e offre seminari come pure materiale scritto. Esso è parte del Codice di Pratica di SWSF . Comunque, molte scuole, benché sottoscrivano questi concetti, al momento lamentano di non avere risorse né tempo per implementare esaurienti politiche di valutazione.

Principi
· Regolari valutazioni e apprezzamenti costituiscono una componente importante dello sviluppo della qualità dell'educazione e sono centrali per lo sviluppo complessivo della qualità all'interno della scuola.
· Efficaci apprezzamenti possono contribuire all'innalzamento degli standards di insegnamento; incoraggiare e sostenere nuovi insegnanti; individuare gli insegnanti inadeguati; indicare le modalità per introdurre miglioramenti; fornire elementi oggettivi per la terminazione del contratto di lavoro con alcuni insegnanti.
· Ciascuna scuola può avere un politica di apprezzamento attiva per gli insegnanti che sia chiara e trasparente per tutti gli interessati. L’apprezzamento non dovrebbe essere un’imposizione draconiana dall’esterno ma un modo positivo per assicurare standard professionali e miglioramenti in corso.
· SWSF fornisce linee guida per l'apprezzamento degli insegnanti e assicurerà che centralmente le scuole Steiner finanziate centralmente rivalutino regolarmente le loro procedure così che possiamo avere la certezza che sia mantenuta la migliore prassi.
Scopi

Assicurare che

· tutti gli insegnanti siano valutati ad intervalli regolari in tutta la loro carriera lavorativa
· le valutazioni siano eque e giustificabili
· le procedure di accertamento siano condotte per aiutare gli insegnanti a svolgere meglio i loro compiti
· i risultati di valutazioni negative sono resi noti velocemente ed in maniera efficace nell'interesse dei bambini
· sia prevista una apposita attività di preparazione per supportare le procedure di valutazione
· siano fornite sufficienti risorse e management per le procedure di valutazioni

Con migliori risorse, SWSF potrebbe implementare una piena politica di valutazione in tutte le scuole, e darebbe il benvenuto ad un supporto professionale nello sviluppo delle politiche e delle prassi esistenti. Come tutti i pedagogisti noi ci adoperiamo per i più elevati standards per i nostri bambini. Noi valutiamo la creatività e l'approccio individuale di ciascun insegnante e non cerchiamo nessuna omogeneizzazione o ricette di insegnamento.

Valutazione dell'insegnante in una scuola Steiner finanziata pubblicamente

Noi riconosciamo e accettiamo che una rigorosa valutazione degli insegnanti sia un prerequisito in tutte le scuole sovvenzionate pubblicamente, e vorremmo cercare di assicurare che incontreremo questi standards di valutazione. Abbiamo sistemi già funzionanti, e anticipiamo che l'organismo che rappresenta tutte le scuole vorrà assicurare di compiere una revisione di qualità degli standard di insegnamento, fare raccomandazioni e accertarsi che queste siano seguite, così da garantire che la scuola abbia ovunque un insegnamento di qualità.


GESTIONE E PRESIDI

Riconosciamo che le scuole steineriane finanziate pubblicamente dovranno apportare alcune modifiche alla loro attuale struttura di gestione. Comprendiamo che questo cambiamento implica chiare definizioni e deleghe di funzioni, per poter essere in linea con le richieste statutarie. Anticipiamo che questo richiederà molto lavoro in alcune scuole, sebbene in molti casi la cornice di base già esista. Noi crediamo che la gestione di una scuola verrà verosimilmente migliorata dalla gestione professionale, che è implicita nelle funzioni statutarie del preside e dl consiglio degli amministratori. Inoltre crediamo che la formazione dei membri del Consiglio di Amministrazione saràben accolta. Ci sono poche funzioni statutarie del Preside che non sono compatibili con l’etica steineriana della gestione collaborativa. Quest’ultima definisce alcuni aspetti della gestione come parte intrinseca del curriculum e dei metodi pedagogici della scuola. Anticipiamo che il Preside delegherebbe queste particolari funzioni.

Situazione attuale

Al momento, l’autonomia di ogni scuola significa che la responsabilità delle funzioni di gestione varia da scuola a scuola. Comunque ogni scuola ha una struttura gestionale largamente condivisa, in quanto pertinente alle richieste delle leggi sulle Charity e le Company e alle indicazioni date da R. Steiner (modello collaborativo). La Federazione riconosce soltanto le scuole Steineriane che sono registrate come Charity. Questo esclude la proprietà privata. Tutte le scuole hanno le seguenti strutture di gestione:
· Collegio dei Docenti - tutti i Collegi assumono la piena responsabilità per la materia pedagogica. Un Collegio è composto di insegnanti esperti che si sono consapevolmente assunti la responsabilità della esistenza della scuola. E’ gestito in base al consenso e affida mandati a rotazione per diverse aree di responsabilità. Alcuni Collegi si fanno carico anche di alcune altre funzioni di gestione. Si riunisce una volta al mese e ci si aspetta che partecipino tutti.
· Portavoce del Collegio, eletto per un anno e responsabile di ottimizzare la gestione del Collegio; in alcune scuole è responsabile per varie funzioni esecutive.
· Consiglio di Gestione, composto da membri eletti dalla comunità della scuola, sia amici, che insegnanti e genitori, secondo quanto previsto dalla Charity Law. Il consiglio si riunisce regolarmente da una volta a settimana a una volta al mese, in base a quante funzioni gestionali gli insegnanti si sono assunti in seno al Collegio. E’ il corpo legalmente responsabile e supervisiona le finanze.
· Presidente del Consiglio, di solito eletto per un anno.
· Gruppi con mandati relativi alla manutenzione, alla ricerca dei fondi, alla pubblicità, ecc., che rendono conto al Consiglio e/o al Collegio.
· La maggior parte delle scuole assumono un amministratore/manager, e i ruoli variano dalla gestione amministrativa ad una più ampia gestione della scuola. Se si tratta della gestione della materia scolastica allora la persona è di solito un membro del Collegio e del Consiglio.
· Alcune scuole assumono anche un manager economico/finanziario.
· Direttori/Fiduciari della charity, che sono anche membri delle associazioni con statuti a norma di legge.

Finanziamento pubblico:implicazioni per la gestione delle scuole Steineriane

Presidi

In una scuola Steineriana la responsabilità della gestione collaborativa è associata all’ attività pedagogica e ne risulta permeata. Comunque, consideriamo le richieste statutarie ragionevoli e flessibili e che l’adempimento di tali richieste arricchirebbe le nostre strutture gestionali senza compromettere la nostra particolare etica che quelle forme di gestione permea. Non prevediamo particolari problemi nel metterci in linea con la definizione legale che concerne le funzioni e le responsabilità di un Preside e accogliamo volentieri l’opportunità di introdurre una gestione professionale a tempo pieno in tutte le nostre scuole. Comunque per nostri interni propositi, ci aspettiamo di definire il ruolo del Preside come quello di Manager della scuola. Ci aspettiamo che la descrizione di questo ruolo richieda la possibilità di delegare certe funzioni pedagogiche, come detto nella legge, al Portavoce del Collegio. Questo accordo ci garantirebbe che le funzioni della gestione essenzialmente pedagogica di cui l’insegnante di classe/Collegio dei docenti sono responsabili in una scuola Steiner, non vengano compromesse.
Desideriamo anticipare che le scuole desiderano che il Preside sia in accordo con
1 la sottesa filosofia e che abbia una conoscenza di lavoro nelle scuole steineriane; dovrebbe essere un membro sia del Collegio degli Insegnanti che del Collegio degli Amministratori;
2 il principio della gestione collaborativa. Ci si aspetta che tutti gli insegnanti aderiscano al principio della cooperazione nell’interesse dei bisogni del bambino, e che di conseguenza condividano il principio del coinvolgimento ai processi decisionali collaborativi concernenti la materia pedagogica. Vi è l’aspettativa pertanto che il Preside rispetti il contributo reso da ciascun insegnante alla comunità della scuola e gli permetta di condividere conseguentemente le responsabilità;
3 l’impegno tra insegnanti steineriani formati ad un percorso di carriera volto a diventare un insegnante migliore, piuttosto che a promozioni al di fuori della classe;
4 la nozione di una modalità di remunerazione non gerarchica, che rimanga all’interno della legge britannica ed europea;
5 un contratto a tempo determinato.

Presidi – Le nostre richieste possono implicare lievi modifiche/interpretazioni delle funzioni statutarie di un Preside.
Consiglio di Amministratori - Anticipiamo che in generale le scuole non avranno problemi nell’adattare le preesistenti strutture gestionali relative alla formazione del Consiglio di Amministrazione e bene accoglieranno l’opportunità di essere formati e supportati nella esecuzione degli obblighi statutari.

ABILITAZIONE ALL’INSEGNAMENTO E PREPARAZIONE DEGLI INSEGNANTI STEINERIANI

La maggior parte degli insegnanti impiegati nelle scuole steineriane in Gran Bretagna ha completato un corso di formazione riconosciuto per insegnanti di scuole Waldorf. Una gran parte di insegnanti di scuole steineriane hanno QTS (Qualified Teacher Status) o hanno qualifiche come insegnanti riconosciute in altri paesi dell’Unione Europea, Nord America e Australasia.

L’Associazione delle scuole steineriane convalida programmi di formazione attraverso una sottocommissione del Consiglio dello SWSF- la TEC Teacher Education Circle. I corsi convalidati rispettano un set di criteri volti a garantire la profondità e qualità della formazione e a responsabilizzare.

L’attuale programmazione di corsi di formazione è un misto di programmi full e part-time. L’Università di Plymouth e l’Università di Greenwich offrono programmi per una laurea di specializzazione in pedagogia steineriana; l’Emerson College è un college internazionale, residenziale, finanziato privatamente che offre un corso a tempo pieno per un diploma in pedagogia steineriana. L’Emerson College sta attualmente esplorando un accordo di collaborazione con l’Università di Plymouth. Inoltre, ci sono tre corsi INSET basati sulla scuola ( Kings Langley, Stourbridge e Gloucester), e corsi part-time, fine-settimanali e serali a Londra, York e Edinburgo.

La regolare pratica di lavoro di tutti gli insegnanti nelle scuole steineriane comprende una varietà di elementi di formazione all’interno stesso del servizio, con incontri, seminari e giornate per la formazione per lo staff.

La SWSF ha stabilito una richiesta minima di almeno 720 ore di istruzione e studio per futuri insegnanti di classe. Questa sarebbe la base per un servizio interno di formazione. Un completo programma di laurea richiede che gli studenti completino 1080 ore. I criteri del corso includono una basilare familiarità con i concetti filosofico - antroposofici che sottendono la pedagogia steineriana, i principi dello sviluppo e della psicologia del bambino, abilità nelle arti, principi e metodologia pedagogica, studi relativi alla progettazione del curricolo, gestione della classe e la conoscenza del Piano di studi Nazionale. L’assunzione come insegnante in una scuola richiede il buon completamento di una pratica di insegnamento supervisionata, seguita da un anno di tirocinio guidato.

L’Associazione delle scuole Waldorf agisce come l’organo di accreditamento per la formazione insegnanti di questo paese. A livello internazionale questo compito è condiviso con il Consiglio Europeo delle scuole steineriane Waldorf. In Germania, Olanda, Scandinavia, Australasia, lo status degli insegnanti Waldorf qualificati richiede di solito il completamento di un programma di formazione per insegnanti di quattro anni, equivalente ad un BEd o ad un PGCE. Gli stessi standard sono riconosciuti dal TEC in Gran Bretagna.

La qualità della formazione e dell’insegnamento varia, ma date le molto limitate risorse, è notevole che il numero di insegnanti steineriani formati sia stato mantenuto, e che gli insegnanti continuino a farsi avanti per insegnare a salari così bassi. Siamo anche coscienti che queste condizioni creano problemi e che un reddito più sicuro creerà opportunità per incrementare gli standard dell’insegnamento. Anticipiamo che durante il periodo di passaggio quando la scuola si preparerà alla richiesta di denaro pubblico, ci saranno importanti decisioni per ogni scuola, da prendere al fine di garantire che siano rispettati buoni standard professionali di insegnamento.

Riconosciamo ed accettiamo che tutti gli insegnanti di una scuola finanziata pubblicamente debbano avere l’abilitazione e che alcuni dei nostri insegnanti più abili e professionali non sono in questa situazione. Confidiamo che ciò non creerà grandi problemi e che, laddove opportuno, questo status potrà essere acquisito grazie ad un sistema di accreditamento flessibile e accomodante. A più lungo termine, anticipiamo che ci sarà una crescente domanda di insegnanti steineriani ben formati e professionalmente qualificati. Il nostro obiettivo è quello di creare un nuovo corso di conversione per coloro che hanno già l’abilitazione, e che sono stati precedentemente scoraggiati nell’intraprendere questa carriera a causa della remunerazione non adeguata. Siamo inoltre coscienti che i due corsi di laurea che sono ora stati creati non forniscono ancora a questi futuri insegnanti ben formati un’abilitazione, e che tale questione deve essere affrontato

Gradiremmo una guida per le prime opportunità in materia di abilitazione per alcuni dei nostri insegnanti. Pensiamo che sarebbe di aiuto iniziare un processo per il conseguimento dell’abilitazione per insegnanti steineriani esistenti, prima di ulteriori negoziazioni circa gli altri dettagli.

POLITICHE DI AMMISSIONE ED ESCLUSIONE

Politica di ammissione

La politica delle ammissioni in una scuola steineriana finanziata pubblicamente non selezionerebbe i bambini sul terreno di abilità accademiche, della razza o della religione. Si darebbe la preferenza a quei bambini i cui genitori hanno scelto l’educazione dei loro figli partendo da presupposti filosofici. Una guida relativa ai criteri di ammissione dovrebbe essere disponibile a tutti i membri dello staff ed ai genitori già presenti o solo potenziali.

Eccesso di iscrizioni

In situazioni dove coloro che accettano i criteri di ammissione sono più numerosi dei posti disponibili, sarebbe data la priorità ai bambini con un fratello nella scuola. Poi a coloro che abitano più vicino alla scuola. Ogni classe gestirebbe la propria lista di attesa. Ci si aspetta di poter mantenere liberi alcuni posti nelle scuole superiori per studenti visitatori di scuole steineriane di altre nazioni.

Carenza di iscrizioni

Riteniamo che quando in una scuola steineriana ci sono dei posti liberi, a ciò segue un’ondata di domande. Quindi è verosimile che il problema della scarsità di iscrizioni si verificherebbe solo in un futuro lontano. Sappiamo che una scuola steineriana sovvenzionata pubblicamente, specialmente in una condizione di scarsità di iscrizioni, potrebbe avere un ingresso di bambini provenienti da un background più variato e una maggiore proporzione di genitori non coinvolti nella educazione del proprio bambino. Siamo dell’idea che questa sfida debba essere colta, sperabilmente con successo. Nel caso di bambini con bisogni speciali, allontanamenti dalla scuola, con certificati di handicap, ci aspettiamo di operare una politica di ammissioni realistica che ci permetta una discrezionalità simile a quella operata da altre scuole sovvenzionate. Le scuole steineriane hanno un buon livello nella capacità di aiutare i bambini che non hanno trovato il loro posto in una scuola sovvenzionata o pubblica e c’è sempre stato un impegno all’ accettazione proporzionale alla capacità di far fronte alle esigenze dei bambini. L’atmosfera in una scuola steineriana può fare molto nell’aiutare i bambini disamorati a ritrovare lo scopo e la gioia nell’apprendimento. Comunque siamo coscienti che un equilibrio debba essere trovato poiché tali sfide devono essere affrontate senza creare un effetto dannoso al resto della classe. Più tardi un bambino entra nella scuola, più difficile può essere questa entrata, poiché le precedenti esperienze educative negative possono indurre un atteggiamento radicato e difficile da trasformare. La usuale procedura delle ammissioni al momento implica una esauriente analisi dei bisogni del bambino ed uno sguardo oggettivo a ciò che la scuola può offrire. In una scuola steineriana finanziata pubblicamente ci aspettiamo che questa procedura venga mantenuta e che il punto di vista dell’insegnante di classe sia ancora ritenuto importante. L’insegnante continuerebbe a valutare le implicazioni di una richiesta proveniente da tali bambini in termini di
· Capacità di assimilarlo/la socialmente
· Se lui/lei sia adattabile all’interno delle preesistenti varie abilità richieste
· Capacità della scuola di provvedere ad un supporto nell’apprendimento e cura pastorale

Trasferibilità

Sebbene molta conoscenza sia aneddotica siamo convinti che i nostri studenti vadano bene quando trasferiti ad altri istituti scolastici. I nostri studenti hanno sviluppato un atteggiamento di domanda e risposta verso l’apprendimento e sebbene possano essere avanti o indietro in alcune materie, questo non presenta grandi difficoltà, perché recupereranno in breve tempo. L’apprendimento per loro è una sfida interessante e spesso riceviamo commenti da altri insegnanti di come sia gratificante insegnare a ragazzi che abbiano frequentato una scuola steineriana. I genitori di solito fanno grandi sforzi per trovare un’altra scuola steineriana nel caso in cui debbano cambiare domicilio. Noi cerchiamo di non lavorare in isolamento e un requisito base è che debba essere possibile trasferirsi senza svantaggi. Se un bambino non si trova bene in una scuola steineriana è tradizionalmente stato obbligo per gli insegnanti, in collaborazione con i genitori, aiutare a trovare un altro istituto che vada bene per il bambino e, attraverso una cura pastorale e eventuali lezioni extra,se necessario, assicurare che il cambio sia meno difficile possibile.

Esclusioni dalla scuola

Nel caso in cui la relazione dell’alunno sia compromessa da problemi di disciplina riconosciamo essenziale che la scuola abbia una politica di allontanamento, che includa:

· Linee guida sul comportamento dell’alunno, regole scolastiche, regole di abbigliamento, codice di comportamento. Le linee guida dovrebbero essere incluse nella politica della scuola o in altre fonti. Esse dovrebbero essere rafforzate dall’etica dell’intera scuola e dal tessuto sociale della classe.
· Indicazioni su quale comportamento sia considerato inaccettabile all’interno dei parametri delle regole scolastiche.
· Una chiara procedura nel comunicare con gli alunni che sono sul punto di essere allontanati temporaneamente o definitivamente, allo scopo di evitare proattivamente questo provvedimento.
· Cosa avviene ad ogni stadio della procedura, come e quando i genitori sono informati e inclusi nel processo, dettagli su chi del personale è responsabile ad ogni stadio e si incontrerà col bambino e coi genitori
· Chiara documentazione ad ogni stadio con copie a tutte le parti coinvolte e garanzia che i genitori comprendano la situazione
· Indicazioni dei programmi per il miglioramento e il cambiamento del comportamento dell’alunno che possono coinvolgere lo staff
· Chiara comunicazione dei risultati ad ogni stadio.

L’allontanamento dovrebbe avvenire soltanto come ultima risorsa e la politica di esclusione della scuola dovrebbe rendere chiaro che ad ogni stadio del processo c’è una reale opportunità per l’alunno di recuperare e reintegrarsi in modo sano nella comunità della scuola. E’ essenziale che questa politica sia interamente elaborata, condivisa e supportata da tutto lo staff e dai membri del Consiglio e che tale politica sia a disposizione di tutti i membri della comunità scolastica. Tale linea di condotta deve tenere conto degli obblighi statutari. I diritti del bambino e dei genitori dovrebbero essere sempre garantiti e l’obiettivo di tutte le procedure dovrà consistere nell’operare nell’interesse dell’alunno.

IL NOSTRO CODICE DI PRATICA (COP)

Situazione corrente

Il Codice di Pratica (COP) serve come punto di riferimento per tutti i processi valutativi di ogni singola scuola, che sono a loro volta parte di un programma di Sviluppo della Qualità. Il COP provvede a dare consigli per una basilare Buona Pratica, alcuni dei quali sono requisiti legali, con indicazioni per raggiungere una migliore o la migliore pratica, nel corso dei periodi previsti nei Piani di Sviluppo Scolastico. La Buona Pratica è regolarmente riesaminata e discussa negli incontri della SWSF dove i rappresentanti delle scuole possono rendere note le loro esperienze di lavoro con il COP. Vengono richiesti consigli circa la pratica corrente nelle Local Authority Schools.

L’attuazione del COP inizialmente deve contare sull’incontro degli organi di gestione della scuola allo scopo di stabilire una direzione ed un punto di vista comuni e di confermare il desiderio di impegnarsi in un programma di Sviluppo della Qualità. E’ compito di questo incontro o serie di incontri, di fare l’inventario e riesaminare le pratiche di lavoro esistenti, focalizzare problemi o mancanze, definire la priorità di aree che necessitano attenzione come parte di un generale piano di sviluppo di tutta la scuola. Ogni area può allora essere assegnata ad individui o gruppi con specifica esperienza che possono, usando appropriati strumenti di valutazione e all’interno di un determinato quantitativo di tempo , mettere in atto un Piano di Sviluppo per quell’area. E’ essenziale che siano riferiti i regolari progressi al Consiglio e al Collegio ed una relazione finale.
La fine del processo diventa l’inizio del nuovo processo in un ciclo di progetto fare/riesaminare/rinnovare.

Il servizio di consulenza della Fellowship è a disposizione per dare informazioni, consigli e aiuto pratico completo a tutto campo, educativo e organizzativo. Consulenti sono a disposizione per visitare le scuole e possono lavorare individualmente con gli insegnanti, con specifici gruppi o con l’intera scuola. La SWSF pubblica anche del materiale originale e può di solito dare consulenza su come ottenere documentazioni relative alle correnti politiche legali. Inoltre la SWSF organizza una serie di seminari e conferenze progettate allo scopo di fornire le abilità richieste nei processi di valutazione, sviluppo e informazione aggiornata da usare per un’efficace messa in atto del COP. Per alcuni seminari sono consultati esperti “esterni”. L’Associazione pubblica la ricerca in questo campo nel suo Research Journal e porta a conoscenza dei colleghi interessati documentazioni importanti provenienti dall’estero. La cura per la Qualità è un tema internazionale per la scuola steineriana e viene condivisa molta informazione e specializzazione.

PROCEDURE RELATIVE ALLA DISCIPLINA E AL DANNO,
PROCEDURE RELATIVE AI RECLAMI,
LINEE DI CONDOTTA RELATIVE A SALUTE, SICUREZZA ED ESCLUSIONI

Pratica corrente relativa al danno, alla disciplina e ai reclami

In linea con il codice di procedura della SWSF tutte le scuole seguono una procedura relativa al danno, alla disciplina e al reclamo valida per tutto lo staff, tutti i genitori e tutti gli studenti. Questa procedura deve essere stampata nella guida dello staff e dei genitori e nei contratti del personale. Inoltre è essenziale che tutto lo staff e i genitori siano messi al corrente delle procedure quando scelgono la scuola e che siano anche aggiornati e informati di tutti i cambiamenti, sia per diretto contatto che per lettera circolare. Si raccomanda che le scuole si tengano informate dei cambiamenti delle leggi attraverso l’abbonamento alle pubblicazioni DfEE e alla pubblicazioni complementari come la Heads Legal Guide e al suo materiale di supporto. Semplici linee di azione sono disponibili presso l’ufficio della Associazione ma la SWSF raccomanda che le scuole diano tempo alla formulazione della strategia relativamente al loro stadio di sviluppo e alla loro attuale situazione. Il servizio di consulenza della SWSF o la similare rappresentativa autorità locale può essere consultata per chiedere suggerimenti in questi settori. Le procedure relative al danno, alla disciplina e al reclamo devono includere una chiara guida sulla via della comunicazione e i passi da fare nel caso di eventuali danni. Se un genitore, un alunno o un membro dello staff desidera presentare un reclamo, deve essere al corrente della procedura da seguire ad ogni stadio e deve sentirsi capace di seguire questa procedura non in condizioni di svantaggio. Una conoscenza produttiva della legislazione, relativa all’occupazione è essenziale, sia attraverso membri dello staff sufficientemente informati, sia attraverso rappresentanti fiduciari appropriatamente qualificati. Una documentazione esauriente deve essere disponibile ad ogni gradino della procedura, che indichi gli ulteriori passi da fare e il risultato finale. Nel caso in cui la soluzione non possa essere trovata all’interno dei parametri della politica della scuola, gruppi o individui possono contattare la Fellowship Mediation Service. L’Associazione , comunque risponderà soltanto quando il problema sarà stato relazionato per iscritto. La SWSF dove possibile organizza seminari per informare lo staff della attuale Buona Pratica. La SWSF si serve anche dei Fellowship Council Meetings , dove le scuole hanno una rappresentanza per discutere ed aggiornarsi sulle attuali regole e Buona Pratica del DFEE.

Salute e sicurezza

Il COP formula in modo chiaro quanto segue, come basilare per una buona linea di azione:

· Gli obiettivi di Salute e Sicurezza sono di proteggere i bambini e gli adulti per quanto possibile all’interno del perimetro scolastico e di rispondere a quesiti di carattere legale senza inibire in modo superfluo la pratica educativa
· Ci dovrebbe essere una politica per la salute e la sicurezza che copra tutti gli aspetti della scuola, compresa una regolare e aggiornata valutazione del rischio relativamente ad ogni area
· Ci dovrebbe essere uno specifico membro dello staff con responsabilità relative alla Salute e sicurezza. La SWF chiede inoltre alla scuola di includere un paragrafo nei Termini e Condizioni di Assunzione per lo staff che affermi che la Salute e la Sicurezza sono responsabilità di tutto lo staff e che allo staff è richiesto di attenersi alle regole stabilite nella politica di Salute e Sicurezza e Primo Soccorso. Noi consideriamo la salute e la sicurezza dei bambini a noi affidati di capitale importanza. Tutti i membri dello staff ( e i genitori ) devono avere accesso alle copie di questa politica. Le regole scolastiche delineate nelle guide dei genitori devono riflettere la mentalità delle scuole circa la Salute e Sicurezza. La consapevolezza che procedure riguardanti la Salute e Sicurezza debbano essere osservate non solo in sede durante la scuola ma anche nelle gite ( guide separate e chiare dovrebbero essere pubblicate a questo riguardo ) e per la sicurezza e il controllo degli alunni prima e dopo la scuola. La SWSF prende molto seriamente ogni reclamo presentato, che riguardi una cattiva pratica relativa alla Salute e Sicurezza ed interverrà immediatamente nel caso in cui un reclamo venga inoltrato. Semplici guide sono disponibili presso l’ufficio dell’associazione ma SWSF raccomanda anche che lo staff responsabile si informi e frequenti corsi localmente disponibili nella gestione della Salute e Sicurezza e consulti le adeguate rappresentanze dovunque possibile. L’addestramento al Primo Soccorso è anche parte del curricolo della scuola per tutti i bambini ed incoraggiamo anche lo staff ad intraprendere un addestramento di base. Nuoto e sicurezza stradale sono anch’esse da considerare parte del curricolo in alcune scuole e ciò deve essere incoraggiato.

SESSO, DROGA ED INSEGNAMENTO RELIGIOSO

Non abbiamo problemi nel soddisfare le richieste statutarie con la pratica esistente nelle scuole steineriane e riteniamo che il nostro curricolo copra adeguatamente questi argomenti. Intendiamo riesaminare l’insegnamento di questi temi di tanto in tanto, così da tenere in conto le circostanze in cambiamento; circostanze di fronte alle quali sono posti i nostri alunni, allo scopo di accordare il pensiero attuale alla migliore pratica.

DESTINAZIONI

Fondamentalmente la validità di un approccio non convenzionale alla pedagogia confida sulla evidenza di risultati di successo. Sebbene la pedagogia steineriana sia in vita da 75 anni ci sono pochi dati sistematici dei risultati nel Regno Unito. La maggior parte delle scuole tengono una sorta di registrazione di dove gli alunni si recano dopo aver lasciato la scuola e c’è una sostanziale testimonianza per “sentito dire” che coloro che hanno ricevuto una educazione steineriana sono diventati adulti competenti e di successo. Nell’Europa continentale ci sono comunque molti più dati disponibili sulle destinazioni degli alunni usciti dalle scuole steineriane. La mancanza di risorse è stato il nostro annoso problema, ma ci sono altri fattori che hanno ostacolato la pratica di raccogliere questi dati, tra cui :
· molte delle scuole possono offrire l’educazione solo fino alla sesta classe (non compresa). Il successo di questi studenti viene spesso compromesso a causa del trasferimento, sebbene alcune seste classi dei college riconoscano l’effetto positivo della educazione steineriana come contributo al successo scolastico ottenuto da quegli studenti.
· Gli studenti che lasciano le scuole steineriane hanno una tendenza a seguire percorsi di carriera personali ma con successo.

Saremmo ben lieti di avere l’opportunità finanziaria di condurre una appropriata ricerca nell’ambito dei risultati/destinazioni. Nel frattempo c’è una grande quantità di evidenza soggettiva a supportare la nostra affermazione che gli alunni che hanno avuto una educazione steineriana, a prescindere dal background sociale, riescano bene nella vita adulta.

Coloro che hanno lasciato la South Devon Steiner School

Negli ultimi dieci anni approssimativamente 180 sedicenni hanno lasciato la South Devon R.S: School. La grande maggioranza di questi, circa l’85%, ha proseguito in uno de tre college locali per l’educazione superiore: Torbay, Plymouth o Exeter, di solito per seguire corsi che combinassero “ A Levels” ad addizionali diplomi di Scuole Secondarie. Tutti e tre i College hanno giudicato positivo il contributo dato dagli studenti steineriani, riferendo circa la loro adattabilità, il loro entusiasmo per l’apprendimento e le loro avanzate abilità sociali. Tutte e tre i college ora accettano i nostri allievi semplicemente in base alla raccomandazione della nostra scuola. Il rimanente 15% si è indirizzato verso la formazione di tipo professionale, o ha continuato la propria educazione in scuole steineriane sul continente. Dei 74 alunni in età da poter avere completato un corso universitario, 23 si sono laureati, 8 in materie scientifiche, 4 in lingue straniere, 5 nelle arti, 6 nelle materie umanistiche.
Le professioni in cui i nostri ex alunni sono già attivi comprendono catering, televisione, fotografia, edilizia, agricoltura, ragioneria, programmazione informatica e la squadra Olimpica di ciclismo di quest’anno (!)

COLLEGAMENTO TRA IL MINISTERO E LE SCUOLE STEINER

Situazione attuale

La SWSF ha operato come corpo rappresentativo delle scuole steineriane fino ad oggi. Inizialmente era stata progettata per mettere in grado le scuole di cooperare tra di loro a creare sane fondamenta per la pedagogia steineriana e per svilupparla come le circostanze richiedevano. Si è sforzata di rispettare l’autonomia di ogni scuola e allo stesso tempo è stata un organo di comune responsabilità.
Durante gli ultimi anni la SWSF è cresciuta considerevolmente in responsabilità e mole di lavoro ed è ora un punto di riferimento centrale nella vita delle scuole. Comunque questa espansione ha messo in mostra i limiti della sua struttura e la sua capacità come organizzazione. C’è la sensazione ora che forse non sia adeguatamente equipaggiata ad estendere le sue funzioni così da includere tutte le attuali richieste, per non parlare delle future responsabilità in aree non familiari e non autorizzate. La sua struttura di gestione e i suoi impiegati sono quasi interamente insegnanti o ex insegnanti Steineriani e questo potrebbe presentare delle limitazioni. E’ possibile affrontare l’espansione dell’organizzazione, ma ciò può essere difficile a causa della sua struttura e degli originali termini di riferimento. Perciò può essere desiderabile e necessario formare una organizzazione separata che esegua nuove specifiche funzioni. Un tale movimento dovrebbe avvenire solo col pieno appoggio e consenso della SWSF e delle scuole.

Una nuova organizzazione o una SWSF ampliata rappresenterebbe il legame tra le scuole steineriane e il DfEE. Mentre la pedagogia delle scuole steineriane verrebbe custodita gelosamente , la sua amministrazione dovrebbe essere indipendente e dovrebbe includere tutte le parti interessate:
Genitori
Insegnanti
Alunni
Saggi e altre figure di supporto

Le funzioni della organizzazione potrebbero includere:
· responsabilità di rappresentare al meglio gli interessi delle scuole steineriane, dei giardini d’inafnzia e dei corsi di formazione degli insegnanti in tutte le negoziazioni formali col DfEE ora e in futuro.
· Consulenza alle istituzioni che desiderano richiedere denaro pubblico.
· Curare le istituzioni prima che il denaro sia accordato, secondo criteri condivisi di trasparenza, che provvedano a garantire una crescente qualità.
· Lavorare con la OFSTED e la HMI per la valutazione degli alunni o la fornitura di funzionari formati a questo compito all’ interno di questa organizzazione.
· Mediare tra il DfEE e la scuola in caso di specifici problemi.
· Tenere un registro di insegnanti steineriani qualificati e l’aiuto con una conversione interna all’acquisizione dell’abilitazione e stabilire meccanismi e criteri condivisi per le politiche di sviluppo dell’insegnante.
· Un elemento di Relazioni Pubbliche
· Il collegamento con l’industria e il mondo accademico.
· Servizi di informazione al pubblico se le premesse lo permettono.
· Scuole pilota. Ciò richiederebbe importanti e ulteriori funzioni per tale organizzazione inclusa la ricerca e il monitoraggio, secondo criteri condivisi e trasparenti
· Ricerca e raccolta, su scala nazionale e internazionale, circa la efficacia della pedagogia steineriana.
· Creazione di risorse per questo lavoro di sviluppo all’ interno del mondo di lingua inglese.

Da premetter che le funzioni di una nuova organizzazione sarebbero in effetti una estensione e formalizzazione di un’area crescente del lavoro della SWSF che al momento possiede un budget minimo e che sta sfruttando in modo crescente le proprie risorse all’interno delle strutture già esistenti. La relazione di una nuova organizzazione di collegamento con la SWSF sarebbe definita in modo chiaro, e le funzioni verrebbero assegnate secondo un accordo condiviso unanimemente. Si attingerebbe ai modelli di organizzazioni similari di altri paesi dove le scuole steineriane ricevono finanziamenti pubblici.


Finanziamenti

Questa organizzazione potrebbe in parte ricevere fondi dalla DfEE ( Sezione 485 della legge per l’Educazione 1996 ) e in parte ricevere fondi indipendenti. Una scuola potrebbe scegliere di diventare membro pagando un costo annuale e idealmente opererebbe dal centro di Londra. Impiegherebbe un delegato al reperimento di fondi a tempo pieno. Vorremmo ricevere la risposta del Ministro circa la possibilità che questa organizzazione sia in parte sovvenzionata dal DfEE secondo la legge del 1996. Se ciò risultasse possibile gradiremmo avere una guida su come procedere.




CONTRIBUTO DELLE SCUOLE STEINER ALLA COMUNITA’ DELLE SCUOLE

Suggerimenti

A livello locale una scuola steineriana sovvenzionata pubblicamente potrebbe associarsi alle altre scuole locali offrendo
· Formazione/laboratori agli insegnanti su argomenti specifici come il racconto di storie e l’importanza della narrativa, il valore del teatro, l’approccio al bambino nella sua interezza, l’arte come strumento di apprendimento, la dimensione etica relativamente al curricolo e al metodo, ecc.
· Attività extra curriculari per i bambini
· Seminari/laboratori per i genitori su argomenti come l’importanza del ritmo nella routine della vita familiare, salute e alimentazione, bambini e televisione/computers, ecc.

A livello nazionale il nostro contributo può includere:
1. Ricerca e valutazione della efficacia del nostro approccio nelle seguenti aree:<